About 'private vs public accounting'|Damned If You . . . WHAT Deep Doo Doo (or Don’t Don’t) Questions For Whistleblowers: Does All It Hinge On Private vs Public Sector Employment
Ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｉｓ ａ ｆｒｅｑｕｅｎｔｌｙ ｄｉｓｃｕｓｓｅｄ ａｎｄ ｃｏｍｍｏｎｌｙ ｓｔｕｄｉｅｄ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ. Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｉｓ ｔｈｅ "ａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ａｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｔｏ ｒｅｔａｉｎ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ ｆｒｏｍ ａｄｍｉｓｓｉｏｎ ｔｈｒｏｕｇｈ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ" (Ｓｅｉｄｍａｎ, 2005, ｐ. 14). Ｓｔｕｄｉｅｓ ａｒｏｕｎｄ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｔｙｐｉｃａｌｌｙ ｃｅｎｔｅｒ ｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔ ａｔｔｒｉｔｉｏｎ ａｆｔｅｒ ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｙｅａｒ ｏｆ ｓｔｕｄｙ. Ａｔｔｒｉｔｉｏｎ, ｏｆｔｅｎ ｕｓｅｄ ｉｎｔｅｒｃｈａｎｇｅａｂｌｙ ｗｉｔｈ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ, ｉｓ ｄｅｆｉｎｅｄ ａｓａ "ｓｔｕｄｅｎｔ ｗｈｏ ｆａｉｌｓ ｔｏ ｒｅｅｎｒｏｌｌ ａｔ ａｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｉｎ ｃｏｎｓｅｃｕｔｉｖｅ ｔｅｒｍｓ" (Ｓｅｉｄｍａｎ, 2005, ｐ. 14). Ａｓ ｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ ｔｈｉｓ ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎ ｏｆ ａｔｔｒｉｔｉｏｎ, ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｍｅａｓｕｒｅｓ ｈｏｗ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅｉｒ ｆｉｒｓｔ ｔｏ ｓｅｃｏｎｄ ｙｅａｒ ｏｆ ｓｔｕｄｙ. Ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｉｓ ｉｎｔｅｒｒｅｌａｔｅｄ ｗｉｔｈ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ａｔｔｒｉｔｉｏｎ, ａｎｄ ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚｅｄ ｂｙ Ｓｅｉｄｍａｎ (2005), ａｓ ｔｈｅ "ｄｅｓｉｒｅ ａｎｄ ａｃｔｉｏｎ ｏｆ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ ｔｏ ｓｔａｙ ｗｉｔｈｉｎ ｔｈｅ ｓｙｓｔｅｍ ｏｆ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ｂｅｇｉｎｎｉｎｇ ｔｈｒｏｕｇｈ ｄｅｇｒｅｅ ｃｏｍｐｌｅｔｉｏｎ" (ｐ. 14). Ｉｎ ｅｓｓｅｎｃｅ, ａ ｓｔｕｄｅｎｔ ｗｈｏ ｓｕｃｃｅｓｓｆｕｌｌｙ ｎａｖｉｇａｔｅｓ ｐａｓｔ ｔｈｅｉｒ ｆｉｒｓｔ ｙｅａｒ ｏｆ ｃｏｌｌｅｇｅ ｉｓ ｍｏｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ ｔｏ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ (Ｔｉｎｔｏ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｌｏｎｇｗｅｌｌ-Ｇｒｉｃｅ & Ｌｏｎｇｗｅｌｌ-Ｇｒｉｃｅ, 2008). Ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ｔｈｉｓ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｒｅｖｉｅｗ ｉｓ ｔｏ ｅｘａｍｉｎｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ. Ｉｎｃｌｕｄｅｄ ｉｎ ｔｈｉｓ ｒｅｖｉｅｗ ｗｉｌｌ ｂｅ ｓｔａｔｉｓｔｉｃａｌ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｏｎ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ, ａｓ ｗｅｌｌ ａｓ ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｆｒａｍｅｗｏｒｋｓ ｕｎｄｅｒｌｙｉｎｇ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ. Ａｄｄｉｔｉｏｎａｌ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｗｉｌｌ ｃｅｎｔｅｒ ｏｎ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ (ａｓ ｃｕｌｌｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ) ａｒｏｕｎｄ ｉｎｃｒｅａｓｉｎｇ ｔｈｅ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｒａｔｅｓ ａｍｏｎｇ ｖａｒｉｏｕｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｇｒｏｕｐｓ, ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ｔｈｉｓ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｒｅｖｉｅｗ ｗｉｌｌ ｆｅａｔｕｒｅ ａ ｓｕｍｍａｒｙ ｏｆ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｐｏｉｎｔｓ ａｒｏｕｎｄ ｔｈｅ ｔｈｅｍｅ ｏｆ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ. Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ Ｄａｔａ ａｎｄ Ｓｔａｔｉｓｔｉｃｓ ＡＣＴ, Ｉｎｃ. (2009) ｐｒｏｖｉｄｅｓ ｎａｔｉｏｎａｌ ｄａｔａ ｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｃｏｍｐｌｅｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ. Ａｎ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｄａｔａ ｏｖｅｒ ａ 26-ｙｅａｒ ｐｅｒｉｏｄ (1983-2009) ｓｈｏｗｓ ｔｈａｔ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ (ａｓ ｍｅａｓｕｒｅｄ ｂｙ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｆｒｏｍ ｆｒｅｓｈｍａｎ ｔｏ ｓｏｐｈｏｍｏｒｅ ｙｅａｒ) ｗａｓ ｈｉｇｈｅｓｔ ｉｎ 2007 ａｔ ａｌｌ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ. Ｔｈｅ ｌｏｗｅｓｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｔ ａｌｌ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｗａｓ 65.7% ｉｎ 2008. Ｖａｒｉａｎｃｅ ｉｎ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ｗａｓ ｅｖｉｄｅｎｔ ａｃｒｏｓｓ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｔｙｐｅｓ (2-ｙｅａｒ, 4-ｙｅａｒ, ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅ, ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈ) ａｎｄ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｃｏｎｔｒｏｌ ｔｙｐｅｓ (ｐｕｂｌｉｃ ｖｓ. ｐｒｉｖａｔｅ). Ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ, ｔｈｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｔ ａｌｌ ｐｒｉｖａｔｅ ｓｃｈｏｏｌｓ, ｒｅｇａｒｄｌｅｓｓ ｏｆ ｔｈｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｔｙｐｅ, ｗａｓ ｈｉｇｈｅｒ ｔｈａｎ ｔｈｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｔ ｐｕｂｌｉｃ ｓｃｈｏｏｌｓ. Ｔｈｅ ｌａｒｇｅｓｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｇａｐ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｓｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ｏｃｃｕｒｒｅｄ ｂｅｔｗｅｅｎ ｔｗｏ-ｙｅａｒ ｐｒｉｖａｔｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ (72.6% ｉｎ 1992), ａｎｄ ｔｗｏ-ｙｅａｒ ｐｕｂｌｉｃ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ (53.7% ｉｎ 2008). Ｃｏｎｖｅｒｓｅｌｙ, ｔｈｅ ｓｍａｌｌｅｓｔ ｐｅｒｃｅｎｔａｇｅ ｏｆ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ｗａｓ ｌｏｗｅｒ ｆｏｒ ａｌｌ ｐｕｂｌｉｃ ｓｃｈｏｏｌｓ, ｒｅｇａｒｄｌｅｓｓ ｏｆ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｔｙｐｅ (ＡＣＴ, Ｉｎｃ., 2009). Ｎａｔｉｏｎａｌ ｄａｔａ ｗａｓ ｎｏｔ ａｖａｉｌａｂｌｅ ｔｈａｔ ｄｉｓａｇｇｒｅｇａｔｅｄ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｂｙ ｇｅｎｄｅｒ, ｒａｃｅ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃｉｔｙ. Ｈｏｗｅｖｅｒ, ｔｈｅ Ｕ.Ｓ. Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ'ｓ ｗｅｂｓｉｔｅ ｐｏｓｔｓ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ｆｏｒ ｆｉｒｓｔ-ｔｉｍｅ ｐｏｓｔｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｓｔａｒｔｅｄ ａｓ ｆｕｌｌ-ｔｉｍｅ ｄｅｇｒｅｅ ｓｅｅｋｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ａｌｔｈｏｕｇｈ ｔｈｉｓ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｄｏｅｓ ｎｏｔ ｓｐｅｃｉｆｙ ａｃｔｕａｌ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ, ｉｔ ｏｆｆｅｒｓ ａ ｓｎａｐｓｈｏｔ ｆｏｒ ｔｈｅ ｒｅａｄｅｒ ｔｏ ｍａｋｅ ｉｎｆｅｒｅｎｃｅｓ ａｒｏｕｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｆｏｒ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｆｏｒ ｔｈｅ 2001 ｃｏｈｏｒｔ (ｔｈｅ ｍｏｓｔ ｒｅｃｅｎｔ ｃｏｈｏｒｔ ｌｉｓｔｅｄ), ｔｈｅ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｔ 4-ｙｅａｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｇｒａｄｕａｔｉｎｇ ｗｉｔｈｉｎ ｓｉｘ ｙｅａｒｓ ｗａｓ 57.3%. Ａｍｏｎｇ ｍａｌｅｓ ａｎｄ ｆｅｍａｌｅｓ, ｔｈｅ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅ ｗｉｔｈｉｎ ｓｉｘ ｙｅａｒｓ ｗａｓ 54.2% ａｎｄ 60%, ｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅｌｙ. Ｔｈｅ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｍｏｎｇ Ｗｈｉｔｅ, Ｂｌａｃｋ, Ｈｉｓｐａｎｉｃ, ａｎｄ Ａｓｉａｎ/Ｐａｃｉｆｉｃ Ｉｓｌａｎｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｅｒｅ 60.3%, 41.5%, 48.3%, ａｎｄ 66.5% ｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅｌｙ. Ｔｈｅ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｍｏｎｇ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｇｒａｄｕａｔｉｎｇ ｗｉｔｈｉｎ ｆｏｕｒ ｙｅａｒｓ ｗａｓ ｌｏｗｅｒ, ｔｈｕｓ ｓｈｏｗｉｎｇ ｓｉｍｉｌａｒ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｇｅｎｄｅｒ ａｎｄ ｒａｃｅ/ｅｔｈｎｉｃ ｇｒｏｕｐｓ (Ｕ.Ｓ. Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ, 2009). Ｔｈｅ Ｉｍｐａｃｔ ｏｆ Ｌｏｗ Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ Ｍａｎｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｏｆ ｃｏｌｌｅｇｅ ｆｏｒ ａ ｖａｒｉｅｔｙ ｏｆ ｒｅａｓｏｎｓ, ｔｈｕｓ ｆａｉｌｉｎｇ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｅ. Ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ Ｂｅｒｋｎｅｒ, ｅｔ ａｌ., ａｎｄ Ｔｉｎｔｏ, "ｍｏｒｅ ｔｈａｎ ｈａｌｆ ｏｆ ａｌｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｅｎｔｅｒ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｌｌ ｆａｉｌ ｔｏ ｃｏｍｐｌｅｔｅ ａ ｂａｃｈｅｌｏｒ'ｓ ｄｅｇｒｅｅ ｗｉｔｈｉｎ ｓｉｘ ｙｅａｒｓ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 67). Ａｃｃｏｍｐａｎｉｅｄ ｂｙ ｔｈｉｓ ｆａｉｌｕｒｅ ｒａｔｅ ａｒｅ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｓｔｕｄｅｎｔ ａｎｄ ｆｏｒ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｓ ａ ｗｈｏｌｅ. Ｔｈｅ ｉｍｐａｃｔ ｏｆ ｅａｒｎｉｎｇｓ ｉｓ ｊｕｓｔ ｏｎｅ ｅｘａｍｐｌｅ ｏｆ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ. Ｏｎ ａｖｅｒａｇｅ, ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｇｒａｄｕａｔｅｓ ｅａｒｎ 62% ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｏｕｎｔｅｒｐａｒｔｓ (Ｂａｕｍ & Ｐａｙｅａ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｔｏ ｑｕａｎｔｉｆｙ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ, ｂａｃｈｅｌｏｒ'ｓ ｄｅｇｒｅｅ ｈｏｌｄｅｒｓ ｅａｒｎ ａｎ ａｖｅｒａｇｅ ｏｆ $2.1 ｍｉｌｌｉｏｎ ｏｖｅｒ ｔｈｅｉｒ ｌｉｆｅｔｉｍｅ, ｗｈｉｌｅ ｔｈｏｓｅ ｗｉｔｈ ａ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｄｉｐｌｏｍａ ｅａｒｎ ａｂｏｕｔ $1.2 ｍｉｌｌｉｏｎ (Ｄａｙ & Ｎｅｗｂｕｒｇｅｒ, 2002). Ａｎｏｔｈｅｒ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅ ｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ "ｍｏｎｅｙ ｓｐｅｎｔ ｏｎ ｔｕｉｔｉｏｎ ａｎｄ ｆｅｅｓ, ａｃｃｒｕｅｄ ｄｅｂｔ, ａｎｄ ｉｎｖｅｓｔｅｄ ｔｉｍｅ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｎｄｅａｖｏｒｓ ｔｈａｔ ｄｏ ｎｏｔ ｒｅｓｕｌｔ ｉｎ ｔｈｅ ｂｅｎｅｆｉｔｓ ｔｈａｔ ａｃｃｏｍｐａｎｙ ａ ｃｏｌｌｅｇｅ ｄｅｇｒｅｅ" (Ｂａｕｍ & Ｐａｙｅａ; Ｃｈｏｉ & Ｌｉ; Ｋｅｌｌｙ; ａｎｄ Ｓｗａｉｌ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 67). Ｆｏｒ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｈａｖｅ ａｃｃｕｍｕｌａｔｅｄ ｌａｒｇｅ ａｍｏｕｎｔｓ ｏｆ ｌｏａｎ ｄｅｂｔ, ｉｔ ｉｓ ｒｅａｌｉｓｔｉｃ ｔｈａｔ ｔｈｅｙ ｍａｙ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ｈａｒｄｓｈｉｐ ｌａｔｅｒ ｏｎ, ｄｕｅ ｔｏ ｌｏｗｅｒ ｅａｒｎｉｎｇｓ ａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｆａｉｌｅｄ ｉｎｖｅｓｔｍｅｎｔ. Ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｒｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ, ｇｉｖｅｎ ｔｈｅ ｎｏｔｉｏｎ ｔｈａｔ ａｌｍｏｓｔ "80% ｏｆ ａｌｌ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｇｒａｄｕａｔｅｓ ｗｉｌｌ ｎｅｅｄ ｓｏｍｅ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｔｏ ａｃｈｉｅｖｅ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｓｅｌｆ-ｓｕｆｆｉｃｉｅｎｃｙ" (ＭｃＣａｂｅ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 68). Ｔｈｅ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｎ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｒｅ ｊｕｓｔ ａｓ ｄｅｂｉｌｉｔａｔｉｎｇ ｗｈｅｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｒｏｐ ｏｕｔ. Ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｇｒａｄｕａｔｅｓ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｏｎｌｙ "56% ｏｆ ｗｈａｔ ｂａｃｈｅｌｏｒ'ｓ ｄｅｇｒｅｅ ｒｅｃｉｐｉｅｎｔｓ ｐａｙ ｉｎ ｌｏｃａｌ, ｓｔａｔｅ, ａｎｄ ｆｅｄｅｒａｌ ｔａｘｅｓ" (Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 68). Ｏｔｈｅｒ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｉｎｃｌｕｄｅ ｈｉｇｈｅｒ ｉｎｃａｒｃｅｒａｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ, ａｎｄ ｄｅｃｒｅａｓｅｄ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｒｅｐａｒａｔｉｏｎ ａｍｏｎｇ ｆｕｔｕｒｅ ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎｓ (Ｂａｕｍ & Ｐａｙｅａ; Ｓｗａｉｌ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｆｏｓｔｅｒｉｎｇ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｓｕｃｃｅｓｓ ｉｓ ｃｈａｌｌｅｎｇｉｎｇ, ｂｕｔ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｏ ｒｅｖｅｒｓｉｎｇ ｔｈｅ ｔｒｅｎｄ ｏｆ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｓｏｃｉｅｔａｌ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ. Ｔｈｅ ｓａｍｅ ｅｉｇｈｔｙ ｐｅｒｃｅｎｔ ｏｆ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｇｒａｄｕａｔｅｓ (ａｓ ｒｅｆｅｒｅｎｃｅｄ ａｂｏｖｅ ｉｎ ＭｃＣａｂｅ) ｗｉｌｌ ｎｅｅｄ ｓｏｍｅ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｐｏｓｔｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｔｏ "ｎａｖｉｇａｔｅ ｔｈｅ ｉｎｃｒｅａｓｉｎｇｌｙ ｃｏｍｐｌｅｘ, ｃｕｌｔｕｒａｌ, ｓｏｃｉａｌ, ａｎｄ ｐｏｌｉｔｉｃａｌ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔｓ ｔｈｅｙ ｗｉｌｌ ｅｎｃｏｕｎｔｅｒ" (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 68). Ｒｅｌａｔｉｖｅ ｔｏ ｔｈｉｓ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｉｓ ｈｏｗ ｔｈｅ ｃｕｒｒｅｎｔ ｔｒｅｎｄ ｏｆ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｄｉｓｐａｒｉｔｉｅｓ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ ｃｏｕｌｄ ｎｅｇａｔｉｖｅｌｙ ｓｈａｐｅ ｔｈｅ ｎａｔｉｏｎ'ｓ ｅｃｏｎｏｍｙ (Ｃａｒｎｅｖａｌｅ & Ｄｅｓｒｏｃｈｅｒｓ; & Ｋｅｌｌｙ; ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｍｕｓｅｕｓ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｗｉｔｈｏｕｔ ｔｈｉｓ ｖｉａｂｌｅ ｄｅｍｏｇｒａｐｈｉｃ ｏｆ ｃｏｌｌｅｇｅ ｇｒａｄｕａｔｅｓ, "ｔｈｅ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｃｏｌｌｅｇｅ-ｅｄｕｃａｔｅｄ ｗｏｒｋｅｒｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｕｎｉｔｅｄ Ｓｔａｔｅｓ ｗｉｌｌ ｆａｌｌ ｆａｒ ｓｈｏｒｔ ｏｆ ｔｈｏｓｅ ｎｅｅｄｅｄ ｔｏ ｓｕｓｔａｉｎ ｃｕｒｒｅｎｔ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｇｒｏｗｔｈ" (ｐ. 68). Ｇｉｖｅｎ ｔｈｉｓ, ｐｕｂｌｉｃ ａｎｄ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｍｕｓｔ ｒｅｆｌｅｃｔ ｔｈｅ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｉｍｐａｃｔ ｏｆ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｄｉｓｐａｒｉｔｉｅｓ ｉｎ ｓｏｃｉｅｔｙ ａｎｄ ｏｎ ｔｈｅ ｎａｔｉｏｎ'ｓ ｅｃｏｎｏｍｙ. Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ Ｆｒａｍｅｗｏｒｋｓ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌｉｓｔ Ｔｈｅｏｒｙ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌｉｓｔ ｔｈｅｏｒｙ (1975) ｉｓ ａｎ ｅａｒｌｙ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ａｒｏｕｎｄ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒｅｓｅａｒｃｈ, ｃｏｎｃｅｉｖｅｄ ｂｙ Ｖｉｎｃｅｎｔ Ｔｉｎｔｏ. Ｔｈｅ ｐｒｅｍｉｓｅ ｏｆ ｔｈｉｓ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｉｓ ｔｈａｔ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｐｏｓｓｅｓｓ ｐｒｅ-ｅｎｔｒｙ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ, ｗｈｉｃｈ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｄｅｃｉｓｉｏｎ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ ｏｒ ｄｅｐａｒｔ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ. Ｔｈｅｓｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｉｎｃｌｕｄｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｓｕｃｈ ａｓ ａｎ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ'ｓ ｓｏｃｉｏｅｃｏｎｏｍｉｃ ｓｔａｔｕｓ ａｎｄ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ, ｐｅｒｓｏｎａｌ ａｔｔｒｉｂｕｔｅｓ ａｎｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ ｂｅｆｏｒｅ ｅｎｔｅｒｉｎｇ ｃｏｌｌｅｇｅ. Ｐｒｅ-ｅｎｔｒｙ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｓｔｒｏｎｇｌｙ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ'ｓ ｉｎｉｔｉａｌ ｃｏｍｍｉｔｍｅｎｔ ｔｏ ｈｉｓ ｏｒ ｈｅｒ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ, ｗｈｉｃｈ ａｆｆｅｃｔｓ ｔｈｅｉｒ ｃａｐａｃｉｔｙ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ (Ｂｒａｘｔｏｎ, 2000). Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｗｈｏ ｈａｖｅ ｔｅｓｔｅｄ Ｔｉｎｔｏ'ｓ ｔｈｅｏｒｙ ｄｉｓｃｏｖｅｒｅｄ ｔｈａｔ ｉｔ ｄｏｅｓ ｎｏｔ ｕｎｉｖｅｒｓａｌｌｙ ａｐｐｌｙ ｔｏ ａｌｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｓｈｏｗｅｄ ｔｈａｔ ａｌｌ ｏｕｔｃｏｍｅｓ ｗｅｒｅ ｆｒｏｍ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ "ｗｈｉｔｅ, ｍｉｄｄｌｅ ｃｌａｓｓ-ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｌｉｖｅｄ ｉｎ ｒｅｓｉｄｅｎｃｅ ｏｎ ｃａｍｐｕｓ" (ｐ. 12). Ｉｎ ｅｓｓｅｎｃｅ, ｔｈｅ ｍｏｄｅｌ ｆａｉｌｓ ｔｏ ａｃｃｏｕｎｔ ｆｏｒ ｄｉｖｅｒｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｇｒｏｕｐｓ, ｓｕｃｈ ａｓ ｎｏｎ-Ｗｈｉｔｅ ａｎｄ ａｄｕｌｔ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｏｔｈｅｒ ｇｒｏｕｐｓ ｅｘｃｌｕｄｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｗｅｒｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ａｔｔｅｎｄ 2-ｙｅａｒ ａｎｄ 4-ｙｅａｒ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ａｎｄ ｎｏｎ-ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｅｖｅｎｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｗｏｒｋ ｆｕｌｌ-ｔｉｍｅ ｄｕｒｉｎｇ ｔｈｅ ｄａｙ (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ Ｍｏｄｅｌ Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ Ｍｏｄｅｌ (1975) ｓｕｐｐｌｅｍｅｎｔｓ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌｉｓｔ ｔｈｅｏｒｙ. Ｉｔ ｉｌｌｕｓｔｒａｔｅｓ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｈｏｗ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎｔｅｇｒａｔｅ ａｃａｄｅｍｉｃａｌｌｙ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌｌｙ ｉｎｔｏ ｔｈｅｉｒ ｃｏｌｌｅｇｅ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ. Ｉｎ ｔｈｉｓ ｍｏｄｅｌ, ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｃａｎ ｅｉｔｈｅｒ ｌｅａｄ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｔｈｒｏｕｇｈ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ ｏｒ ｔｈｅ ｄｅｃｉｓｉｏｎ ｔｏ ｄｒｏｐ ｏｕｔ. Ａｃａｄｅｍｉｃ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ'ｓ ｇｒａｄｅ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ａｎｄ ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ, ｗｈｉｌｅ ｓｏｃｉａｌ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｒｅｓｕｌｔｓ ｆｒｏｍ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ'ｓ ｔｒａｎｓａｃｔｉｏｎｓ ｗｉｔｈ ｆａｃｕｌｔｙ ａｎｄ ｐｅｅｒｓ (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｉｎｖｏｌｖｅｓ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓ ｗｉｔｈ ｆａｃｕｌｔｙ ａｎｄ ｐｅｅｒｓ, ｂｕｔ "ｃａｎ ｂｅ ａ ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅ ｆｏｒ ｇｒａｄｅ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ａｎｄ ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ" (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003, ｐ. 12). Ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｌｙ ｉｎｃｏｒｐｏｒａｔｅ ｂｏｔｈ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔｓ ａｒｅ ｍｏｓｔ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｅ. Ｃｏｎｖｅｒｓｅｌｙ, ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｈａｖｅ ｔｒｏｕｂｌｅ ｉｎ ｏｎｅ ｏｒ ｂｏｔｈ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔｓ ｏｆ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ａｒｅ ｍｏｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｄｒｏｐ ｏｕｔ. Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｌｙ, ｔｈｅ ｃｏｎｖｅｒｇｉｎｇ ｏｆ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ'ｓ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ, ｃｏｍｍｉｔｍｅｎｔ ｌｅｖｅｌｓ, ａｎｄ ｔｈｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ, ａｌｌ ｌｅａｄ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｏｒ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｄｅｃｉｓｉｏｎｓ (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ｓｐｅｃｉｆｉｃ ｆａｃｔｏｒｓ ｃａｎ ｌｅａｄ ｔｏ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ'ｓ ｄｅｃｉｓｉｏｎ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ ｏｒ ｄｅｐａｒｔ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｐｒｅｍａｔｕｒｅｌｙ. Ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ, ｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ａｒｒｉｖｅ ａｔ ｃｏｌｌｅｇｅ ｗｉｔｈ ｌｏｗ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｇｏａｌｓ, ａｎｄ ｂｅｃｏｍｅ ｉｎｖｏｌｖｅｄ ｗｉｔｈ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｐｅｅｒ ｇｒｏｕｐｓ, ａｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｌｅａｖｅ ｃｏｌｌｅｇｅ. Ｉｎ ｃｏｎｔｒａｓｔ, ａｄｖａｎｔａｇｅｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｈａｖｅ ｈｉｇｈ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｇｏａｌｓ, ａｎｄ ａｒｅ ｅｑｕｉｐｐｅｄ ｔｏ ｅｎｇａｇｅ ｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙ ｗｉｔｈ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ, ａｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｅ ｗｉｔｈｉｎ ａ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ａｍｏｕｎｔ ｏｆ ｔｉｍｅ (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ｗｈｉｌｅ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｌｉｓｔ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｔｈｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ Ｍｏｄｅｌ ｐｒｏｖｉｄｅ ａ ｇｅｎｅｒａｌ ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｆｏｒ ｅｘｐｌａｉｎｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｄｅｃｉｓｉｏｎｓ, ｔｈｅｙ ｆａｌｌ ｓｈｏｒｔ ｏｆ ｃｏｍｐｌｅｔｅｌｙ ｊｕｓｔｉｆｙｉｎｇ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｄｅｃｉｓｉｏｎｓ ｆｏｒ ｄｉｖｅｒｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｏｐｕｌａｔｉｏｎｓ. Ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ, ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｆｒｏｍ Ｔｒａｃｅｙ ａｎｄ Ｓｅｄｌａｃｅｋ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003) ｒｅｖｅａｌｅｄ ｔｈａｔ ｎｏｎ-ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｂｅｔｔｅｒ ｅｘｐｌａｉｎｅｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｆｏｒ Ｂｌａｃｋ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｕｎｉｔｅｄ Ｓｔａｔｅｓ. Ｔｈｅ ｓｐｅｃｉｆｉｃ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｈａｔ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｄ ｔｏ ｔｈｉｓ ｇｒｏｕｐ'ｓ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｉｎｃｌｕｄｅｄ "ｐｏｓｉｔｉｖｅ ｓｅｌｆ-ｃｏｎｃｅｐｔ, ｒｅａｌｉｓｔｉｃ ａｐｐｒａｉｓａｌｓ, ｐｒｅｆｅｒｅｎｃｅ ｆｏｒ ｌｏｎｇ-ｔｅｒｍ ｇｏａｌｓ ａｎｄ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ" (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003, ｐ. 21). Ｌａｔｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ "Ｂｌａｃｋ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｄｉｄ ｎｏｔ ｈａｖｅ ｓｕｐｐｏｒｔ ｆｒｏｍ ｏｔｈｅｒｓ, ｓｅｌｆ-ｃｏｎｆｉｄｅｎｃｅ ｏｒ ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔｓ ｗｅｒｅ ｔｈｅ ｍｏｓｔ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｄｒｏｐ ｏｕｔ" (ｐ. 21). Ｔｈｉｓ ｆｉｎｄｉｎｇ ｃｏｎｆｉｒｍｅｄ ｔｈａｔ ａ ｍｏｒｅ ｐｌａｕｓｉｂｌｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ ｅｘｉｓｔｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｎｏｎ-ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｆａｃｔｏｒｓ ａｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｆｏｒ Ｂｌａｃｋ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｎｏｎ-ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｆａｃｔｏｒｓ ａｌｓｏ ｅｘｐｌａｉｎｅｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｆｏｒ Ｃｈｉｃａｎｏ(ａ) ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｆｏｒ ｔｈｉｓ ｇｒｏｕｐ, ｓｅｌｆ-ｃｏｎｆｉｄｅｎｃｅ ａｎｄ ｐｏｓｉｔｉｖｅ ｐｅｒｃｅｐｔｉｏｎｓ ｏｆ ｔｈｅ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｄ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ, ｃｏｍｐａｒｅｄ ｔｏ Ｃｈｉｃａｎｏ(ａ) ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｉｔｈｏｕｔ ｔｈｅｓｅ ａｔｔｒｉｂｕｔｅｓ (Ｇｌｏｒｉａ & Ｒｏｂｉｎｓｏｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ｉｎ ｂｏｔｈ ｏｆ ｔｈｅｓｅ ｅｘａｍｐｌｅｓ, ｔｈｅ ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｒｅｓｉｓｔｅｄ ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎｓ, ａｎｄ ｄｉｓｃｒｅｄｉｔｅｄ ｔｈｅ ｗｉｄｅｓｐｒｅａｄ ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｆｒａｍｅｗｏｒｋｓ, ｓｕｃｈ ａｓ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌｉｓｔ ｔｈｅｏｒｙ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ｉｎ ｔｈｅ ｅｎｄ, ｎｏ ｓｉｎｇｌｅ ｆａｃｔｏｒ ｅｘｐｌａｉｎｓ ｏｖｅｒａｌｌ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｔｈｅ ｍｏｓｔ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｅｘｐｌａｎａｔｏｒｙ ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｒｅｌａｔｉｏｎ ｏｆ ｖａｒｉｏｕｓ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｈａｔ ｉｎｃｌｕｄｅ "ｄｅｍｏｇｒａｐｈｉｃｓ, ａｓｐｉｒａｔｉｏｎｓ, ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎｓ, ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ, ｖａｌｕｅｓ, ａｎｄ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ" (Ｂｅａｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｖｅｙ-Ｓｍｉｔｈ, 2002, ｐ. 2). Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ Ｐｒａｃｔｉｃｅｓ Ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｆａｃｔｏｒｓ ｅｘｐｌａｉｎ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｔｈｒｏｕｇｈ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ ａｎｄ ｄｒｏｐ ｏｕｔ (Ｂｒａｘｔｏｎ, Ｈｉｒｓｃｈｙ, & ＭｃＣｌｅｎｄｏｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｆｏｒ ｂｏｔｈ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｄｒｏｐ ｏｕｔ, ｔｈｅ ｒｅａｓｏｎｓ ａｒｅ ｃｏｍｐｌｅｘ, ａｎｄ ｎｏｔ ｅａｓｉｌｙ ｃｒｅｄｉｔｅｄ ｔｏ ａ ｎａｒｒｏｗ ｓｅｔ ｏｆ ｅｘｐｌａｎａｔｏｒｙ ｆａｃｔｏｒｓ (Ｂｒａｘｔｏｎ, Ｈｉｒｓｃｈｙ, & ＭｃＣｌｅｎｄｏｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｅｍｐｉｒｉｃａｌ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｓｕｇｇｅｓｔｓ ｔｈａｔ ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｉｓ ａ ｖｉａｂｌｅ ｍｅａｎｓ ｔｏ ｉｎｃｒｅａｓｉｎｇ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ. Ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｆｅａｔｕｒｅｓ ｔｗｏ ｐｒｉｍａｒｙ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ, ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｉｎｖｏｌｖｉｎｇ ｔｈｅ ｔｉｍｅ ａｎｄ ｅｆｆｏｒｔ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｅｖｏｔｅ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｓｔｕｄｉｅｓ (Ｋｕｈ, Ｋｉｎｚｉｅ, Ｂｕｃｋｌｅｙ, Ｂｒｉｄｇｅｓ, & Ｈａｙｅｋ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｃｏｍｐｏｎｅｎｔ ｉｓ "ｈｏｗ ｔｈｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｄｅｐｌｏｙｓ ｉｔｓ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ａｎｄ ｏｒｇａｎｉｚｅｓ ｔｈｅ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ, ｏｔｈｅｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ, ａｎｄ ｓｕｐｐｏｒｔ ｓｅｒｖｉｃｅｓ ｔｏ ｉｎｄｕｃｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅ ｉｎ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｔｈａｔ ｌｅａｄ ｔｏ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ ｄｅｓｉｒｅｄ ｏｕｔｃｏｍｅｓ ｓｕｃｈ ａｓ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ, ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ, ｌｅａｒｎｉｎｇ, ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ" (ｐ. 3). Ｔｈｅ ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｈｅｓｅ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｔｈｅ ｅｆｆｏｒｔ ｏｆ ａｎ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｓｔｕｄｅｎｔ, ｃｏｍｂｉｎｅｄ ｗｉｔｈ ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ ｉｎ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃａｍｐｕｓｅｓ, ｌａｒｇｅｌｙ ｄｅｔｅｒｍｉｎｅｓ ｔｈｅｉｒ ａｂｉｌｉｔｙ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ (Ｐａｓｃａｒｅｌｌａ & Ｔｅｒｅｎｚｉｎｉ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｐｕｒｐｏｓｅｆｕｌｌｙ ｅｎｇａｇｅ ｉｎ ｃａｍｐｕｓ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ａｃｃｒｕｅ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｇａｉｎｓ, ｓｕｃｈ ａｓ ｉｎｃｒｅａｓｅｄ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ａｎｄ ｓｋｉｌｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ, ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｅｔｈｉｃａｌ ａｎｄ ｍｏｒａｌ ｒｅａｓｏｎｉｎｇ, ａｎｄ ｐｏｓｉｔｉｖｅ ｓｅｌｆ-ｉｍａｇｅｓ (Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｉｎ ａｄｄｉｔｉｏｎ ｔｏ ｔｈｅｓｅ ｇａｉｎｓ, "ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｄｅｖｏｔｅ ｍｏｒｅ ｔｉｍｅ ｔｏ ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｒｅｐａｒａｔｉｏｎ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｏｕｔｓｉｄｅ ｏｆ ｃｌａｓｓ ｅａｒｎ ｈｉｇｈｅｒ ｇｒａｄｅ ｐｏｉｎｔ ａｖｅｒａｇｅｓ" (Ｔｒｏｓｓ, Ｈａｒｐｅｒ, Ｏｓｈｅｒ, & Ｋｎｅｉｄｉｎｇｅｒ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 3). Ｔｈｅｓｅ ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ｓｅｒｖｅ ａｓ ｔｈｅ ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｔｈｒｏｕｇｈ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ, ａｎｄ ｌｉｆｅ-ｌｏｎｇ ｓｕｃｃｅｓｓ. Ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙ ｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ, ａｎｄ ｉｓ "ｔｈｅ ｓｉｎｇｌｅ ｍｏｓｔ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｐｒｅｄｉｃｔｏｒ ｏｆ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ" (Ｔｉｎｔｏ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 4). Ｆｒｏｍ Ｔｉｎｔｏ'ｓ ｒｅｓｅａｒｃｈ, ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｅｐａｒｔ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ ｅａｒｌｙ ｂｅｃａｕｓｅ ｔｈｅｙ ｆｅｅｌ ｄｉｓｃｏｎｎｅｃｔｅｄ ｆｒｏｍ ｐｅｅｒｓ, ｆａｃｕｌｔｙ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｓｔａｆｆ (Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｃｏｎｖｅｒｓｅｌｙ, ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｄ ｓｈｏｗｅｄ "ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ｉｎｔｏ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｃｏｍｍｕｎｉｔｉｅｓ ｏｎ ｃａｍｐｕｓ ｌｅａｄ ｔｏ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｃｏｍｍｉｔｍｅｎｔ" (Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 4). Ｉｎ ａｄｄｉｔｉｏｎ, Ｂｅａｎ ｐｒｏｐｏｓｅｄ ｔｈａｔ "ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｃｏｍｍｉｔｍｅｎｔ ｉｓ ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎｅｄ ｗｈｅｎ ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅｓ ａｒｅ ａｃｔｉｖｅｌｙ ｅｎｇａｇｅｄ ｉｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｌｙ ｐｕｒｐｏｓｅｆｕｌ ｅｎｄｅａｖｏｒｓ ｔｈａｔ ｃｏｎｎｅｃｔ ｔｈｅｍ ｔｏ ｔｈｅ ｃａｍｐｕｓ ａｎｄ ｉｎ ｗｈｉｃｈ ｔｈｅｙ ｆｅｅｌ ｓｏｍｅ ｓｅｎｓｅ ｏｆ ｅｎｄｕｒｉｎｇ ｏｂｌｉｇａｔｉｏｎ ａｎｄ ｒｅｓｐｏｎｓｉｂｉｌｉｔｙ" (Ｂｅａｎ; Ｓｗａｉｌ, Ｒｅｄｄ & Ｐｅｒｎａ; ａｎｄ Ｔｉｎｔｏ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009, ｐ. 4). Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ Ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ ａｎｄ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ Ｔｈｅ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｅｖｉｏｕｓ ｓｅｃｔｉｏｎ ｓｈｏｗｅｄ ｈｏｗ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ａｆｆｅｃｔ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｔｈｅ ｎｅｘｔ ｆｅｗ ｓｅｃｔｉｏｎｓ ｏｆ ｔｈｉｓ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｒｅｖｉｅｗ ｗｉｌｌ ｒｅｃｏｎｓｉｄｅｒ ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ, ａｎｄ ｔａｋｅ ｉｎｔｏ ａｃｃｏｕｎｔ ｔｈｅ ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ ｏｆ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｆｏｒ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ａｎｄ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｏｆｆｅｒｅｄ ｗｉｌｌ ｂｅ ｓｕｇｇｅｓｔｅｄ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｔｈａｔ ｈａｖｅ ｓｈｏｗｎ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｒａｔｅｓ. Ｌｏｗ-Ｉｎｃｏｍｅ, Ｆｉｒｓｔ-Ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｙｐｉｃａｌｌｙ ｆａｃｅ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｂａｒｒｉｅｒｓ ｔｈａｔ ａｆｆｅｃｔ ｔｈｅｉｒ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ. Ａｓ ｄｅｓｃｒｉｂｅｄ ｂｙ ｔｈｅ Ｕｎｉｔｅｄ Ｓｔａｔｅｓ Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｈｅａｌｔｈ ａｎｄ Ｈｕｍａｎ Ｓｅｒｖｉｃｅｓ, ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｃｏｍｅ ｆｒｏｍ ｈｏｕｓｅｈｏｌｄｓ ｗｉｔｈ ｉｎｃｏｍｅｓ ａｒｏｕｎｄ $20,000 (Ｆｅｄｅｒａｌ Ｒｅｇｉｓｔｅｒ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ "ｄｅｆｉｎｅｄ ａｓ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏｓｅ ｐａｒｅｎｔｓ ｈａｖｅ ｎｏｔ ｅａｒｎｅｄ ａ ｂａｃｈｅｌｏｒ'ｓ ｄｅｇｒｅｅ" (Ｔｈａｙｅｒ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ, Ｃａｓｔｅｌｏ-Ｒｏｄｒｉｇｕｅｚ, Ｍａｒｔｉｎｅｚ & Ｑｕｉｎｔａｎａｒ, 2009, ｐ. 244). Ｔｈｉｓ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｓｅｒｖｅｓ ａｓ ｏｐｅｒａｔｉｏｎａｌ ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｆｏｒｔｈｃｏｍｉｎｇ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｏｎ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ ｆｏｒ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆｆｉｃｉａｌｓ ｒｅｃｏｇｎｉｚｅ ｔｈｅ ｎｅｅｄ ｔｏ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｆｏｒ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｔｈｅ ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ ｔｈａｔ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｅｎｃｏｕｎｔｅｒ ａｒｅ ｎｕｍｅｒｏｕｓ, ａｎｄ ｏｆｔｅｎ ｎｅｇａｔｉｖｅｌｙ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｔｈｅｉｒ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ. Ｌｏｗ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ａｍｏｎｇ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｓ ｏｎｅ ｏｆ ｍａｎｙ ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ. Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｏｎ ｌｏｗ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｓｈｏｗｅｄ ｔｈａｔ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ "ｗｅｒｅ ｍｏｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｌｅａｖｅ ｃｏｌｌｅｇｅ ａｎｄ ｎｏｔ ｒｅｔｕｒｎ ｔｈｅ ｆｏｌｌｏｗｉｎｇ ｓｅｍｅｓｔｅｒ ｔｈａｎ ｗｅｒｅ ｔｈｅｉｒ ｐｅｅｒｓ ｗｈｏｓｅ ｐａｒｅｎｔｓ ｐｏｓｓｅｓｓｅｄ ａ ｂａｃｈｅｌｏｒ'ｓ ｄｅｇｒｅｅ" (Ｗａｒｂｕｒｔｏｎ, Ｂｕｇａｒｉｎ, & Ｎｕｎｅｚ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ, 2009, ｐ. 248). Ｏｔｈｅｒ ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｓｈｏｗｅｄ ｔｈａｔ ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ａｃａｄｅｍｉｃａｌｌｙ ｕｎｄｅｒｐｒｅｐａｒｅｄ (Ｃｈｏｙ; ａｎｄ Ｈａｈｓ-Ｖａｕｇｈｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009), ａｎｄ "ｄｏ ｎｏｔ ｕｓｅ ｔｈｅｉｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｔｏ ｐｒｅｐａｒｅ ｆｏｒ ｃｏｌｌｅｇｅ" (Ｋａｕｆｍａｎ & Ｃｈｅｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 248). Ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ａｒｅ ｕｎｐｒｅｐａｒｅｄ ｏｆｔｅｎ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅ ｉｎ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｕｒｓｅｓ (Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｔｈｅｓｅ ｃｏｕｒｓｅｓ ｆｒｅｑｕｅｎｔｌｙ ｔａｒｇｅｔ ｕｎｐｒｅｐａｒｅｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ａｎｄ ｍａｙ ｌｉｋｅｌｙ ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ ｉｎ ｒｅｑｕｉｓｉｔｅ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｏｕｒｓｅ ｗｏｒｋ. Ａｎｏｔｈｅｒ ｃｈａｌｌｅｎｇｅ ｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ ｆｉｎａｎｃｅｓ ａｎｄ ｐａｙｉｎｇ ｆｏｒ ａ ｃｏｌｌｅｇｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ. Ｆｏｒ ｍａｎｙ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｆｉｎａｎｃｉａｌ ｏｂｓｔａｃｌｅｓ ｂｅｇｉｎ ｗｅｌｌ ｂｅｆｏｒｅ ｂｅｉｎｇ ａｄｍｉｔｔｅｄ, ａｎｄ ｌａｓｔ ｔｈｒｏｕｇｈｏｕｔ ｔｈｅ ｃｏｕｒｓｅ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｃｏｌｌｅｇｅ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ. Ｆｉｎａｎｃｉａｌ ｂａｒｒｉｅｒｓ ｌｉｍｉｔ ｔｈｅ ｅｘｔｅｎｔ ｔｏ ｗｈｉｃｈ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｃａｎ ｆｕｌｌｙ ｅｎｇａｇｅ ｔｈｅｍｓｅｌｖｅｓ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｃａｍｐｕｓ ｃｕｌｔｕｒｅ (Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｔｈｕｓ, ａ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌ ｏｆ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ, ｗｈｉｃｈ ｃｏｒｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ ａ ｓｔｒｏｎｇ ｐｒｏｂａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ, ｉｓ ｕｎｌｉｋｅｌｙ. Ｌｏｗｅｒ ａｍｏｕｎｔｓ ｏｆ ｇｒａｎｔ ａｉｄ ａｆｆｅｃｔ ｔｈｅ ａｂｉｌｉｔｙ ｆｏｒ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｓｕｓｔａｉｎ ｐｕｒｐｏｓｅｆｕｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ. Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ. (2009) ｎｏｔｅｄ, "Ｔｈｅ ａｍｏｕｎｔ ｏｆ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ａｉｄ ｔｈａｔ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｃｅｉｖｅｓ ｈａｓ ａ ｍａｊｏｒ ｉｍｐａｃｔ ｏｎ ｂｏｔｈ ｔｈｅ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｗｏｒｋ ｓｃｈｅｄｕｌｅ ｏｆ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ" (ｐ. 245). Ａ ｓｔｕｄｙ ｂｙ ｔｈｅ Ｕ.Ｓ. Ｇｅｎｅｒａｌ Ａｃｃｏｕｎｔｉｎｇ Ｏｆｆｉｃｅ (1995) ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ "ｐｒｏｖｉｄｉｎｇ ｇｒａｎｔ ｍｏｎｅｙ ｔｏ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｅｃｒｅａｓｅｄ ｔｈｅｉｒ ｐｒｏｂａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｄｒｏｐｐｉｎｇ ｏｕｔ, ｗｈｅｒｅａｓ ｌｏａｎ ａｉｄ ｒｅｓｕｌｔｅｄ ｉｎ ａｎ ｉｎｃｒｅａｓｅｄ ｐｒｏｂａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｌｅａｖｉｎｇ ｃｏｌｌｅｇｅ ｗｉｔｈｏｕｔ ｆｉｎｉｓｈｉｎｇ" (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 246). Ｗｈｅｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｓｔｓ ｅｘｃｅｅｄ ｔｈｅ ａｍｏｕｎｔ ｏｆ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ａｉｄ, ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｍｕｓｔ ｗｏｒｋ ｔｏ ｃｏｖｅｒ ｔｈｅ ｃｏｓｔｓ. Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｈａｓ ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ "ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｏｒｋ ｍｏｒｅ ｈｏｕｒｓ ｏｎ ａｖｅｒａｇｅ ｔｈａｎ ｏｔｈｅｒ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｈｏ ｗｏｒｋ (Ｃｏｒｒｉｇａｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 246). Ｔｈｅｙ ｗｏｒｋ ｔｏ ｃｏｖｅｒ ｔｈｅ ｃｏｓｔ ｏｆ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ａｉｄ ｎｏｔ ａｗａｒｄｅｄ ｔｏ ｔｈｅｍ. Ｉｎ ｗｏｒｋｉｎｇ ａｄｄｉｔｉｏｎａｌ ｈｏｕｒｓ (ｐａｒｔｉｃｕｌａｒｌｙ ｏｆｆ ｃａｍｐｕｓ), ｔｈｅｙ "ｌｏｓｅ ｖａｌｕａｂｌｅ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ｔｏ ｅｎｇａｇｅ ｗｉｔｈ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｆａｃｕｌｔｙ, ａｎｄ ｓｔａｆｆ ｏｎ ｔｈｅｉｒ ｃａｍｐｕｓｅｓ" (ｐ. 246). Ａｓ ｎｏｔｅｄ ｂｙ Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ. (2009), ｔｈｅ ｌａｃｋ ｏｆ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｔｏ ｌｏｗｅｒ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｈｉｇｈ ｄｒｏｐｏｕｔ ｒａｔｅｓ ａｍｏｎｇ ｌｏｗ-ｉｎｃｏｍｅ, ｆｉｒｓｔ-ｇｅｎｅｒａｔｉｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｇｉｖｅｎ ｔｈｉｓ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ, ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆｆｉｃｉａｌｓ ａｎｄ ｐｏｌｉｃｙ ｍａｋｅｒｓ ｈａｖｅ ｍａｎｙ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ｔｏ ｃｈａｎｇｅ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ａｒｏｕｎｄ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｆｏｒ ｔｈｉｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｇｒｏｕｐ. Ａｓ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ, ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｉｎｔｏ ｔｈｅ ｃａｍｐｕｓ ｃｕｌｔｕｒｅ ｉｓ ｃｒｉｔｉｃａｌ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｗｈｅｎ ｅｎｇａｇｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｔｈｅ ｉｓｓｕｅ ｔｏ ｃｏｎｓｉｄｅｒ ａｔ ｔｈｅ ｆｏｒｅｆｒｏｎｔ ｗｏｕｌｄ ｃｅｎｔｅｒ ｏｎ ｗａｙｓ ｔｏ ａｌｌｅｖｉａｔｅ ｔｈｅ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ｂｕｒｄｅｎｓ ｔｈａｔ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ (Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｏｎｃｅ ｔｈｅｉｒ ｆｉｎａｎｃｉａｌ ｂｕｒｄｅｎ ｈａｓ ｂｅｅｎ ｒｅｓｏｌｖｅｄ, ｓｔｕｄｅｎｔｓ "ｃａｎ ｅｎｇａｇｅ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｃａｍｐｕｓ ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ ｔｈａｔ ａｌｌｏｗ ｔｈｅｍ ｔｏ ｍａｘｉｍｉｚｅ ｔｈｅｉｒ ｈｕｍａｎ ｐｏｔｅｎｔｉａｌ" (Ｇｕｐｔｏｎ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 247). Ｒａｃｉａｌ ａｎｄ Ｅｔｈｎｉｃ Ｍｉｎｏｒｉｔｙ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｒｅｔａｉｎｉｎｇ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｃｏｎｔｉｎｕｅｓ ｔｏ ｂｅ ａ ｃｈａｌｌｅｎｇｅ ｆｏｒ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆｆｉｃｉａｌｓ ａｃｒｏｓｓ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｎａｔｉｏｎｗｉｄｅ. Ａｓ ｐｏｉｎｔｅｄ ｏｕｔ ｅａｒｌｉｅｒ, ｄａｔａ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｕ.Ｓ. Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ (2009) ｃｉｔｅｄ ｔｈａｔ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ｗｅｒｅ ｃｏｎｓｉｓｔｅｎｔｌｙ ｌｏｗ ａｍｏｎｇ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｃｏｍｐａｒｅｄ ｔｏ Ｗｈｉｔｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ (ｓｅｅ "Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ Ｄａｔａ ａｎｄ Ｓｔａｔｉｓｔｉｃｓ" ｓｅｃｔｉｏｎ ａｂｏｖｅ). Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌｉｓｔ ｔｈｅｏｒｉｓｔｓ ｗｏｕｌｄ ｓｕｇｇｅｓｔ ｔｈａｔ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｐｏｓｓｅｓｓｅｄ ｐｒｅ-ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｔｈａｔ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｌｙ ｌｅｄ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｌｏｗｅｒ ｒａｔｅｓ ｏｆ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｔｈｒｏｕｇｈ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ (Ｂｒａｘｔｏｎ, 2000). Ｔｈｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ Ｍｏｄｅｌ ｗｏｕｌｄ ｓｕｇｇｅｓｔ ｔｈａｔ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｈａｖｅ ｅｎｇａｇｅｄ ｐｏｏｒｌｙ ｗｉｔｈ ｔｈｅｉｒ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔｓ, ｔｈｕｓ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅｉｒ ｌｏｗｅｒ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｔｈｒｏｕｇｈ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ (Ｇｒａｙｓｏｎ & Ｇｒａｙｓｏｎ, 2003). Ａｇａｉｎ, ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｙ ｐｒｅｍｉｓｅｓ ｔｈａｔ ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｒｅｌａｔｅｓ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｆｏｒ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｔ ｐｒｅｄｏｍｉｎａｎｔｌｙ Ｗｈｉｔｅ ｃａｍｐｕｓｅｓ, ａｔｔｅｍｐｔｓ ｔｏ ｅｎｇａｇｅ ｔｈｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｍａｙ ａｃｔ ａｓ ａ ｄｅｔｅｒｒｅｎｔ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｆａｃｅ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｉｓｓｕｅｓ, ａｎｄ ｍｕｓｔ ｃｏｎｓｔａｎｔｌｙ ｃｏｎｔｅｎｄ ｗｉｔｈ ｍａｎｙ ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆ Ｗｈｉｔｅｎｅｓｓ (Ｑｕａｙｅ, Ｔａｍｂａｓｃｉａ, & Ｔａｌｅｓｈ, 2009). Ａｍｏｎｇ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ｃｏｎｃｅｒｎｓ, ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｓｕｂｊｅｃｔ ｔｏ ｗｅｓｔｅｒｎ-ｂａｓｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌａ, ｈａｖｅ ｌｉｔｔｌｅ ｃｏｎｔａｃｔ ｗｉｔｈ ｓａｍｅ-ｒａｃｅ/ｅｔｈｎｉｃ ｆａｃｕｌｔｙ, ａｎｄ ｔｈｅｙ ｂｅｃｏｍｅ ｆｒｅｑｕｅｎｔｌｙ ｉｓｏｌａｔｅｄ (Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｉｎ ｍａｎｙ ｉｎｓｔａｎｃｅｓ, ｃｕｒｒｉｃｕｌａｒ ｃｏｎｔｅｎｔ ｄｏｅｓ ｎｏｔ ａｌｗａｙｓ ｒｅｆｌｅｃｔ ｔｈｅ ｄｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｂｏｄｙ. Ｉｎ ｆａｃｔ, "ｉｓｓｕｅｓ ｐｅｒｔａｉｎｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅ ｃｕｌｔｕｒｅｓ ｏｆ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｏｆｔｅｎ ｍｉｓｓｉｎｇ ｉｎ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｒｅａｄｉｎｇｓ ａｎｄ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎｓ" (Ｂａｎｋｓ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 161). Ｍｕｃｈ ｏｆ ｔｈｅ ｃｕｒｒｉｃｕｌａｒ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｅｎｄｓ ｔｈｅ "ｍｅｓｓａｇｅ ｔｏ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｈａｔ ｗｈｉｔｅｎｅｓｓ ｉｓ ｎｏｒｍａｌ ａｎｄ ｔｈａｔ ｏｔｈｅｒ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ｏｒ ｂｅｌｉｅｆｓ ｆｒｏｍ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｃｕｌｔｕｒｅｓ ａｒｅ ｎｏｔ ｖａｌｕｅｄ" (Ｄｅｌｐｉｔ; ａｎｄ Ｓｃｈｍｉｔｚ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 161). Ｆｕｒｔｈｅｒｍｏｒｅ, ｗｅｓｔｅｒｎ-ｂａｓｅｄ ｃｕｒｒｉｃｕｌａｒ ｃｏｎｔｅｎｔ ｉｎｖａｌｉｄａｔｅｓ ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ ｏｆ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｉｎ "ｗｈｉｃｈ [ｔｈｅｓｅ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ] ａｒｅ ｒａｒｅｌｙ ｐｒｅｓｅｎｔ ｉｎ ａｎｙ ｆｏｒｍ ｉｎ ｔｈｅ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｅｔｔｉｎｇ" (Ｔｅｒｅｎｚｉ ｅｔ ａｌ., ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 161). Ｉｎ ｈａｖｉｎｇ ｔｏ ｒｅｓｐｏｎｄ ｔｏ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌａ, ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｇｒａｄｕａｌｌｙ ｂｅｃｏｍｅ ｄｉｓｅｎｇａｇｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ. Ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｔｌｙ, ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｒｏｐ ｏｕｔ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ, ｗｉｔｈ ｍｉｎｉｍａｌ ｐｒｏｓｐｅｃｔｓ ｏｆ ｒｅｔｕｒｎｉｎｇ. Ｉｎ ｒｅｖｅｒｓｉｎｇ ｔｈｉｓ ｔｒｅｎｄ, ｆａｃｕｌｔｙ ｓｈｏｕｌｄ ｕｓｅ ａｎ ａｒｒａｙ ｏｆ ａｃａｄｅｍｉｃ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｈｏｗｉｎｇ ｔｈｅ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎｓ ｏｆ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｐｅｒｓｏｎｓ ｉｎ ｖａｒｉｏｕｓ ｆｉｅｌｄｓ (Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｆａｃｕｌｔｙ ｓｈｏｕｌｄ ｓｏｌｉｃｉｔ ｐｅｅｒｓ ｔｏ ｒｅｖｉｅｗ ｊｏｉｎｔｌｙ ｔｈｅ ｃｏｕｒｓｅ ｓｙｌｌａｂｉ. Ｔｈｉｓ ａｐｐｒｏａｃｈ ｗｏｕｌｄ ｅｎｓｕｒｅ ｔｈａｔ ａｓｓｉｇｎｅｄ ｒｅａｄｉｎｇｓ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｃｌａｓｓ ｃｏｎｔｅｎｔ ｒｅｆｌｅｃｔ ｄｉｖｅｒｓｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ (Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｄｅａｎｓ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｖｅ ｐｅｒｓｏｎｎｅｌ ｍｕｓｔ ａｃｔｉｖｅｌｙ ｐｒｏｍｏｔｅ ｔｈｅ ｕｓｅ ｏｆ ｄｉｖｅｒｓｅ ｃｏｎｔｅｎｔ ｉｎ ａｌｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌａ. Ｔｈｉｓ ｗｏｕｌｄ ｐａｒｔｉａｌｌｙ ｓｕｂｓｔａｎｔｉａｔｅ ｔｈｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ'ｓ ａｔｔｅｍｐｔ ｔｏ ｒｅｅｎｇａｇｅ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ. Ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ Ｍｏｄｅｌ, ｓｔｕｄｅｎｔ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｆａｃｕｌｔｙ ｐｒｏｍｏｔｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｃｏｎｄｕｃｔｅｄ ｂｙ Ｎｅｔｔｌｅｓ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｖｅｙ-Ｓｍｉｔｈ, 2003) ｓｈｏｗｅｄ ｐｏｓｉｔｉｖｅ ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｈｉｇｈ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔ-ｆａｃｕｌｔｙ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｎｄ ｂｅｔｔｅｒ ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ. Ｈｏｗｅｖｅｒ, ｏｔｈｅｒ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｓｈｏｗｓ ｔｈａｔ "ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｎｏｔ ｐｒｏｖｉｄｅｄ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ｔｏ ｉｎｔｅｒａｃｔ ｗｉｔｈ Ｗｈｉｔｅ ｆａｃｕｌｔｙ ａｔ ｔｈｅ ｓａｍｅ ｌｅｖｅｌ ａｎｄ ｑｕａｌｉｔｙ ａｓ ｔｈｅｉｒ Ｗｈｉｔｅ ｐｅｅｒｓ" (ｐ. 5). Ｆｏｒ ｅｘａｍｐｌｅ, Ｄｉｎｋａ ｅｔ ａｌ., ａｎｄ Ｎｅｔｔｌｅｓ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｖｅｙ-Ｓｍｉｔｈ, 2003) ｒｅｐｏｒｔｅｄ ｔｈａｔ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｈａｖｅ ｄｉｆｆｉｃｕｌｔｉｅｓ ｆｏｒｍｉｎｇ ｃｌｏｓｅ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ ｗｉｔｈ Ｃａｕｃａｓｉａｎ ｆａｃｕｌｔｙ. Ｉｎ ａｎ ｅａｒｌｉｅｒ ｓｔｕｄｙ, Ｃｈｒｉｓｔｉａｎｓｅｎ ａｎｄ Ｓｅｄｌａｃｅｋ ｄｉｓｃｏｖｅｒｅｄ ｔｈａｔ ｗｈｅｎ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｄｉｄ ｉｎｔｅｒａｃｔ ｗｉｔｈ Ｃａｕｃａｓｉａｎ ｆａｃｕｌｔｙ, "ｔｈｅｙ ｆｏｕｎｄ ｉｔ ｄｉｆｆｉｃｕｌｔ ｔｏ ｇｅｔ ｈｅｌｐｆｕｌ ｆｅｅｄｂａｃｋ, ｏｒ ｆｅｌｔ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｃｏｍｍｅｎｔｓ ｆｒｏｍ ｆａｃｕｌｔｙ ｔｅｎｄｅｄ ｔｏ ｂｅ ｅｉｔｈｅｒ ｏｖｅｒｌｙ ｎｅｇａｔｉｖｅ ｏｒ ｏｖｅｒｌｙ ｐｏｓｉｔｉｖｅ" (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｖｅｙ-Ｓｍｉｔｈ, 2003, ｐ. 5). Ｔｈｅｓｅ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｍａｙ ｈａｖｅ ｇｅｎｅｒａｌ ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ａｌｌ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｄｕｅ ｔｏ ｔｈｅ ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ ｈｏｓｔｉｌｉｔｙ ａｇａｉｎｓｔ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｐｅｒ ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｖｅｙ-Ｓｍｉｔｈ (2003), ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｍａｙ ｂｅ ｌｅｓｓ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｓｅｅｋ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ Ｃａｕｃａｓｉａｎ ｆａｃｕｌｔｙ. Ｔｈｅ ｒｅａｌｉｔｙ ｏｎ ｐｒｅｄｏｍｉｎａｎｔｌｙ Ｗｈｉｔｅ ｃａｍｐｕｓｅｓ ｉｓ ｔｈａｔ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｈａｖｅ ｆｒｅｑｕｅｎｔ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓ ｗｉｔｈ Ｗｈｉｔｅ ｆａｃｕｌｔｙ, ｔｈａｎ ｗｉｔｈ ｓａｍｅ ｒａｃｅ-ｅｔｈｎｉｃ ｆａｃｕｌｔｙ. Ｔｈｉｓ ｉｓ ａｎ ｅｘｐｅｃｔａｔｉｏｎ, ｇｉｖｅｎ ｔｈａｔ ｏｎｌｙ 12 ｐｅｒｃｅｎｔ ｏｆ ｒａｃｅ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｆａｃｕｌｔｙ ｈａｖｅ ｅａｒｎｅｄ ｆｕｌｌ ｐｒｏｆｅｓｓｏｒｓｈｉｐ (Ｈａｒｖｅｙ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｔｈｉｓ ｉｌｌｕｓｔｒａｔｅｓ ｔｈｅ ｆｒｕｓｔｒａｔｉｏｎ ｏｆ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｆｉｎｄ ｔｈｅ ｓａｍｅ ｒａｃｅ-ｅｔｈｎｉｃ ｆａｃｕｌｔｙ ｍｅｍｂｅｒｓ ｔｏ ｓｅｒｖｅ ａｓ ｍｅｎｔｏｒｓ ｏｒ ａｄｖｉｓｏｒｓ (Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｔｈｅ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｓｔｕｄｉｅｓ ｏｎ ｓｔｕｄｅｎｔ-ｆａｃｕｌｔｙ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｖｅｙ-Ｓｍｉｔｈ, 2003) ｓｕｐｐｏｒｔｓ ｔｈｅ ｎｅｅｄ ｆｏｒ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｔｏ ｉｎｃｒｅａｓｅ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｗｉｔｈ ｆａｃｕｌｔｙ. Ｓｍｉｔｈ ｐｏｉｎｔｅｄ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｗｏｕｌｄ ｂｅｎｅｆｉｔ ｆｒｏｍ ｈａｖｉｎｇ ｍｏｒｅ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｆａｃｕｌｔｙ ｍｅｍｂｅｒｓ (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｓｈｅ ａｒｇｕｅｄ ｆｏｒ ｈａｖｉｎｇ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｆａｃｕｌｔｙ ｍｅｍｂｅｒｓ, ｂｅｃａｕｓｅ ｔｈｅｙ (1) ｈａｖｅ ｔｈｅ ａｂｉｌｉｔｙ ｔｏ ｓｅｒｖｅ ａｓ ｍｅｎｔｏｒｓ ｔｏ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, (2) ａｒｅ ｃｏｍｍｉｔｔｅｄ ｔｏ ａ ｍｏｒｅ ｄｉｖｅｒｓｅ ｃａｍｐｕｓ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ, (3) ｃａｎ ｃｒｅａｔｅ ｃｏｍｆｏｒｔａｂｌｅ ａｎｄ ｉｎｃｌｕｓｉｖｅ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔｓ, ａｎｄ (4) ｏｆｆｅｒ ｄｉｖｅｒｓｅ ｖｉｅｗｐｏｉｎｔｓ ｏｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ (Ｓｍｉｔｈ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｉｎ ｔｈｅ ｅｎｄ, ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｆａｃｕｌｔｙ ｍｅｍｂｅｒｓ ｃａｎ ｂｅｎｅｆｉｔ ｉｎ ｓｕｐｐｏｒｔｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ "ｗｈｏ ｍａｙ ｆｅｅｌ ｄｉｓｃｏｎｎｅｃｔｅｄ ａｎｄ ｉｓｏｌａｔｅｄ ｏｎ ｐｒｅｄｏｍｉｎａｎｔｌｙ Ｗｈｉｔｅ ｃａｍｐｕｓｅｓ" (Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009, ｐ. 173). Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ａｓｔｉｎ (1972) ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ Ｃａｕｃａｓｉａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｈａｄ ｈｉｇｈｅｒ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｒａｔｅｓ ｔｈａｎ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｐａｒｔｉｃｕｌａｒｌｙ ｗｈｅｎ ｈｏｌｄｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｉｅｓ ａｎｄ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔｓ ａｓ ｃｏｎｓｔａｎｔ. Ａｍｏｎｇ ａｌｌ ｅｔｈｎｉｃ ｐｏｐｕｌａｔｉｏｎｓ, Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｍｏｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｃｏｍｅ ｆｒｏｍ ｐｏｏｒｅｒ ｓｏｃｉｏｅｃｏｎｏｍｉｃ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄｓ (Ｌｅｐｐｅｌ, 2002). Ｔｈｅ ｑｕａｌｉｔｙ ｏｆ ｔｈｅｉｒ Ｋ-12 ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ ｍａｙ ｂｅ ｌｏｗｅｒ, "ｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｉｎｇ ｔｈｅｍ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ａｎｄ ｍａｋｉｎｇ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａ ｍｏｒｅ ｄｉｆｆｉｃｕｌｔ ａｎｄ ｓｔｒｅｓｓｆｕｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ" (ｐ. 437). Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｓｕｇｇｅｓｔｓ ｔｈａｔ ａｔ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ Ｗｈｉｔｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ, Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｈａｖｅ ｌｏｗｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ａｃａｄｅｍｉｃ ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ ａｎｄ ｅｘｐｒｅｓｓ ｄｉｓｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｔｈｅｉｒ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ (Ｎｅｔｔｌｅｓ, Ｔｈｅｏｎｙ & Ｇｏｓｍａｎ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｆｒｉｅｓ-Ｂｒｉｔｔ & Ｔｕｒｎｅｒ, 2002). Ｔｈｅｓｅ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｆａｃｔｏｒｓ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅ ｔｏ ｌｏｗ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ａｎｄ ｆｒｕｓｔｒａｔｉｏｎ ａｍｏｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ; ｉｎ ｔｕｒｎ, ｎｅｇａｔｉｖｅｌｙ ａｆｆｅｃｔｉｎｇ ｔｈｅｉｒ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ. Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｔｔｒｉｂｕｔｅｓ, ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ａｒｅ ｔｈｅ ｃｏｒｎｅｒｓｔｏｎｅ ｏｆ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｓｕｃｃｅｓｓ ａｍｏｎｇ ａｌｌ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｆｒｉｅｓ-Ｂｒｉｔｔ ａｎｄ Ｔｕｒｎｅｒ (2002) ｒｅｉｔｅｒａｔｅｄ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｏｆ ｆａｃｕｌｔｙ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｗｉｔｈ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｔｈｅｉｒ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ, ｈｉｇｈ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ, ａｎｄ ｓｕｃｃｅｓｓ. Ｔｈｅｙ ｎｏｔｅｄ ｔｈａｔ ｅｄｕｃａｔｏｒｓ ｍｕｓｔ ｃｒｅａｔｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｓｕｐｐｏｒｔ ｓｙｓｔｅｍｓ, ｓｏ ｔｈａｔ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｗｉｌｌ ｄｅｖｅｌｏｐ ｔｈｅ ｐｅｒｓｏｎａｌ ｃｏｎｆｉｄｅｎｃｅ ｔｈａｔ ｗｉｌｌ "ｐｒｏｐｅｌ ｔｈｅｍ ｔｏｗａｒｄ ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｕｒｓｕｉｔｓ" (ｐ. 326). Ｆａｃｕｌｔｙ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｗｉｔｈ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｇｅｎｕｉｎｅ, ｂｏｔｈ ｉｎ ａｎｄ ｏｕｔ ｏｆ ｔｈｅ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ. Ｔｈｉｓ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ ｆａｃｕｌｔｙ, ｉｎｃｒｅａｓｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔ-ｆａｃｕｌｔｙ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ, ａｎｄ ｄｅｃｒｅａｓｅｓ ｔｈｅ ａｎｘｉｅｔｙ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆｔｅｎ ｆｅｌｔ ｂｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｓｕｍｍｅｒ ｂｒｉｄｇｅ ｐｒｏｇｒａｍｓ ａｒｅ ｈｉｇｈｌｙ ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ ｔｏ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｍｉｎｏｒｉｔｙ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ａｎｄ ｐａｒｔｉｃｕｌａｒｌｙ ｆｏｒ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｂｒｉｄｇｅ ｐｒｏｇｒａｍｓ ｅｎａｂｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｂｕｉｌｄ ｐｅｅｒ ｎｅｔｗｏｒｋｓ ａｎｄ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅ ｉｎ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ ｐｒｉｏｒ ｔｏ ｔｈｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ｓｔａｒｔ ｏｆ ｔｈｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ｙｅａｒ (Ｑｕａｙｅ ｅｔ ａｌ., 2009). Ｓｕｍｍｅｒ ｂｒｉｄｇｅ ｐｒｏｇｒａｍｓ ａｌｌｏｗ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｅｒｓ ｔｏ ｓｕｐｐｏｒｔ ｏｎｅ ａｎｏｔｈｅｒ, ｗｈｉｌｅ "ｇａｔｈｅｒｉｎｇ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ ｓｋｉｌｌｓ ｔｈａｔ ｗｉｌｌ ｐｒｅｐａｒｅ ｔｈｅｍ ｆｏｒ ｔｈｅｉｒ ｕｐｃｏｍｉｎｇ ａｃａｄｅｍｉｃ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ" (ｐ. 170). Ｆｕｒｔｈｅｒｍｏｒｅ, ｂｒｉｄｇｅ ｐｒｏｇｒａｍｓ ｈｅｌｐ ｓｔｕｄｅｎｔｓ "ｎａｖｉｇａｔｅ ｔｈｅ ｃａｍｐｕｓ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅ ｃｏｍｐａｎｙ ｏｆ ｔｈｅｉｒ ｐｅｅｒｓ ｗｈｏ ａｒｅ ａｌｓｏ ｓｔｒｉｖｉｎｇ ｔｏ ｄｏ ｔｈｅ ｓａｍｅ" (ｐ. 170). Ｔｈｅ ｃｒｉｔｉｃａｌ ａｓｐｅｃｔ ｏｆ ｓｕｍｍｅｒ ｂｒｉｄｇｅ ｐｒｏｇｒａｍｓ ｉｓ ｔｈａｔ ｉｔ ｅｎａｂｌｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ, ｗｈｉｃｈ ｗｏｕｌｄ ｌｉｋｅｌｙ ｐｒｏｍｏｔｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｎｄ ｓｕｃｃｅｓｓ. Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｍｅｎ Ｔｈｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅ ｆｏｒ ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｔ ａｌｌ ｃｏｌｌｅｇｅｓ ａｎｄ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ａｒｅ ｇｅｎｅｒａｌｌｙ ｌｏｗ. Ｉｎ ｆａｃｔ, 2005 ｆｉｇｕｒｅｓ ｓｈｏｗ ｔｈａｔ ｒｏｕｇｈｌｙ 56 ｐｅｒｃｅｎｔ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｇｒａｄｕａｔｅｄ ｗｉｔｈｉｎ ｓｉｘ ｙｅａｒｓ (Ｈａｒｐｅｒ & Ｑｕａｙｅ, 2009). Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ａｒｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ｐｒｏｂｌｅｍａｔｉｃ ａｍｏｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅ ｕｎｄｅｒｇｒａｄｕａｔｅｓ. Ｔｈｉｓ ｇｒｏｕｐ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｈｅｌｄ ｔｈｅ "ｗｏｒｓｔ ｃｏｌｌｅｇｅ ｃｏｍｐｌｅｔｉｏｎ ｒａｔｅ ａｍｏｎｇ ｂｏｔｈ ｓｅｘｅｓ ａｎｄ ａｌｌ ｒａｃｉａｌ/ｅｔｈｎｉｃ ｇｒｏｕｐｓ (Ｈａｒｐｅｒ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｎｅａｒｌｙ ｏｎｅ-ｔｈｉｒｄ ｏｆ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ ｗｈｏ ｓｔａｒｔ ｃｏｌｌｅｇｅ ｆｉｎｉｓｈ ｗｉｔｈｉｎ ｓｉｘ ｙｅａｒｓ, ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｃｉｔｅｄ ｆｒｏｍ ｔｈｅ 2005 Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｃｅｎｔｅｒ ｏｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｔａｔｉｓｔｉｃｓ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｃｌｅａｒｌｙ, ｔｈｉｓ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｒｅｐｒｅｓｅｎｔｓ ａ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｅｃｌｉｎｅ ｉｎ ｔｈｅ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ ｗｈｏ ｆｉｎｉｓｈ ｃｏｌｌｅｇｅ. Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ ｔｈｅ 1970ｓ ａｎｄ 1980ｓ ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ ｗｅｒｅ ｒｅｌａｔｉｖｅｌｙ ｏｍｎｉｐｒｅｓｅｎｔ, ａｎｄ ｈａｄ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｔｈａｎ ｔｈｅｉｒ ｆｅｍａｌｅ ｃｏｕｎｔｅｒｐａｒｔ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｎｏｗ, Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｆｅｍａｌｅｓ ｈａｖｅ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ａｃｒｏｓｓ ａｌｌ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｔｙｐｅｓ. Ｈａｒｐｅｒ, Ｃａｒｉｎｉ, Ｂｒｉｄｇｅｓ, ａｎｄ Ｈａｙｅｋ ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ "ｗｏｍｅｎ ｎｏ ｌｏｎｇｅｒ ｌａｇ ｂｅｈｉｎｄ ｍｅｎ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ" (ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ, 2009, ｐ. 142). Ｔｈｅ ｅｌｅｍｅｎｔ ｏｆ ｔｉｍｅ ｈａｓ ｄｉｃｔａｔｅｄ ｈｏｗ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｆｅｍａｌｅｓ ｈａｖｅ ｉｎｓｔａｎｔｌｙ "ｏｖｅｒｃｏｍｅ ｔｈｅ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｏｄｄｓ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｐａｓｓｉｖｉｔｙ ｏｆ ｙｅａｒｓ ｐａｓｔ" (Ｈａｒｐｅｒ, Ｃａｒｉｎｉ, Ｂｒｉｄｇｅｓ, & Ｈａｙｅｋ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ, 2009, ｐ. 142). Ｍｉｃｈａｅｌ Ｃｕｙｊｅｔ (1997) ｏｆｆｅｒｓ ｅｖｉｄｅｎｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｄｅｃｌｉｎｅ, ａｎｄ ｒｅｖｅｒｓｉｎｇ ｔｒｅｎｄ ｉｎ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ａｍｏｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ. Ｉｎ ｈｉｓ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｎａｔｉｏｎａｌ ｄａｔａ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ｓｔｕｄｅｎｔ Ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ Ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ, Ｃｕｙｊｅｔ ｆｏｕｎｄ ｔｈａｔ "Ｂｌａｃｋ ｍｅｎ ｄｅｖｏｔｅｄ ｌｅｓｓ ｔｉｍｅ ｔｏ ｓｔｕｄｙｉｎｇ, ｔｏｏｋ ｎｏｔｅｓ ｉｎ ｃｌａｓｓ ｌｅｓｓ ｏｆｔｅｎ, ｓｐｅｎｔ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ｌｅｓｓ ｔｉｍｅ ｗｒｉｔｉｎｇ ａｎｄ ｒｅｖｉｓｉｎｇ ｐａｐｅｒｓ, ａｎｄ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅｄ ｌｅｓｓ ｏｆｔｅｎ ｉｎ ｃｌａｓｓ-ｒｅｌａｔｅｄ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ" (Ｈａｒｐｅｒ, 2009, ｐ. 143). Ｉｎ ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ, Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｆｅｍａｌｅｓ ｗｅｒｅ ｉｎｖｏｌｖｅｄ ｉｎ "ｃａｍｐｕｓ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ, ｌｏｏｋｅｄ ｍｏｒｅ ｆｒｅｑｕｅｎｔｌｙ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｃａｍｐｕｓ ｎｅｗｓｐａｐｅｒｓ ｆｏｒ ｎｏｔｉｃｅｓ ａｂｏｕｔ ｕｐｃｏｍｉｎｇ ｅｖｅｎｔｓ ａｎｄ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ, ａｔｔｅｎｄｅｄ ｍｏｒｅ ｍｅｅｔｉｎｇｓ ａｎｄ ｐｒｏｇｒａｍｓ, ｓｅｒｖｅｄ ｏｎ ｍｏｒｅ ｃａｍｐｕｓ ｃｏｍｍｉｔｔｅｅｓ, ａｎｄ ｈｅｌｄ ｍｏｒｅ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ｐｏｓｉｔｉｏｎｓ ａｔ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ" (ｐ. 143). Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ, ｈｏｗｅｖｅｒ, ｒｅｐｏｒｔｅｄ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｉｎ ｐｈｙｓｉｃａｌ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ. Ｉｎ ｔｈｅ ｅｎｄ, ｔｈｅｓｅ ｆｉｎｄｉｎｇｓ ｒｅｖｅａｌｅｄ ｈｏｗ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｆｅｍａｌｅｓ ｗｅｒｅ ａｃｔｉｖｅｌｙ ｉｎｖｏｌｖｅｄ ｉｎ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｎｄ ｓｏｃｉａｌ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｃｏｎｖｅｒｓｅｌｙ, Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ ｗｅｒｅ "ｄｏｉｎｇ ｎｏｔｈｉｎｇ, ｐｕｒｓｕｉｎｇ ｒｏｍａｎｔｉｃ ｅｎｄｅａｖｏｒｓ ｗｉｔｈ ｆｅｍａｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｐｌａｙｉｎｇ ｂａｓｋｅｔｂａｌｌ ａｎｄ ｗｏｒｋｉｎｇ ｏｕｔ ｉｎ ｔｈｅ ｃａｍｐｕｓ ｆｉｔｎｅｓｓ ｃｅｎｔｅｒ" (ｐ. 143), ａｍｏｎｇ ｏｔｈｅｒ ｔｈｉｎｇｓ. Ｋｉｍｂｒｏｕｇｈ ａｎｄ Ｈａｒｐｅｒ'ｓ (2006) ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ ｓｔｕｄｙ ｓｕｐｐｏｒｔｓ ｔｈｅ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｄｅｃｌｉｎｅ ｉｎ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ａｍｏｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ. Ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒｓ ｏｆｆｅｒｅｄ ｔｈｅｓｅ ｆｉｖｅ ｅｘｐｌａｎａｔｏｒｙ ｆａｃｔｏｒｓ ｆｏｒ ｄｉｓｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ａｍｏｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ: (1) Ｍｅｎ ｄｅｅｍ ｓｐｏｒｔｓ, ｐｈｙｓｉｃａｌ ａｃｔｉｖｉｔｙ, ａｎｄ ａｔｈｌｅｔｉｃｉｓｍ ｍｏｒｅ ｓｏｃｉａｌｌｙ ａｃｃｅｐｔａｂｌｅ ａｎｄ "ｃｏｏｌｅｒ" ｔｈａｎ ｃａｍｐｕｓ ｌｅａｄｅｒｓｈｉｐ ａｎｄ ｐｕｒｐｏｓｅｆｕｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ; (2) ｍａｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｙｐｉｃａｌｌｙ ｅｎｃｏｕｎｔｅｒ ｄｉｆｆｉｃｕｌｔｙ ｗｏｒｋｉｎｇ ｔｏｇｅｔｈｅｒ, ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｏｆｔｅｎ ｒｅｑｕｉｒｅｄ ｉｎ ｓｔｕｄｅｎｔ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ; (3) ｍａｎｙ Ｂｌａｃｋ ｍｅｎ ｃｏｍｅ ｔｏ ｃｏｌｌｅｇｅ ｈａｖｉｎｇ ａｌｒｅａｄｙ ｂｅｅｎ ｓｏｃｉａｌｉｚｅｄ ｔｏ ｄｅｖａｌｕｅ ｐｕｒｐｏｓｅｆｕｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ; (4) ｔｈｅｒｅ ｉｓ ａ ｓｈｏｒｔａｇｅ ｏｆ Ｂｌａｃｋ ｍａｌｅ ｒｏｌｅ ｍｏｄｅｌｓ ａｎｄ ｍｅｎｔｏｒｓ ｏｎ ｃａｍｐｕｓ ｗｈｏ ａｃｔｉｖｅｌｙ ａｎｄ ｓｔｒａｔｅｇｉｃａｌｌｙ ｐｒｏｍｏｔｅ ｐｕｒｐｏｓｅｆｕｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ; ａｎｄ (5) ｍａｎｙ Ｂｌａｃｋ ｍｅｎ ａｒｅ ｕｎａｂｌｅ ｔｏ ｍｅｅｔ ｔｈｅ ｍｉｎｉｍｕｍ 2.5 ｇｒａｄｅ ｐｏｉｎｔ ａｖｅｒａｇｅ ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔ ｆｏｒ ｍｅｍｂｅｒｓｈｉｐ ｉｎ ｏｎｅ ｏｆ ｔｈｅ ｆｉｖｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌｌｙ Ｂｌａｃｋ ｆｒａｔｅｒｎｉｔｉｅｓ. (Ｋｉｍｂｒｏｕｇｈ & Ｈａｒｐｅｒ, ａｓ ｃｉｔｅｄ ｉｎ Ｈａｒｐｅｒ 2009, ｐ. 144). Ｔｈｅｓｅ ｅｘｐｌａｎａｔｏｒｙ ｆａｃｔｏｒｓ ａｒｅ ｐｒｏｂｌｅｍａｔｉｃ, ｉｎ ｔｈａｔ ｔｈｅｙ "ａｌｍｏｓｔ ｅｘｃｌｕｓｉｖｅｌｙ ａｔｔｒｉｂｕｔｅ ｄｉｓｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｔｏ ｓｔｕｄｅｎｔｓ' ａｔｔｉｔｕｄｅｓ ａｎｄ ｂｅｈａｖｉｏｒｓ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009, ｐ. 144). Ｇｉｖｅｎ ｔｈｉｓ, ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｏｒｓ ｍｕｓｔ ｓｔｒａｔｅｇｉｃａｌｌｙ ｆｏｓｔｅｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ, ａｎｄ ｒｅｓｐｏｎｄ ｔｏ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｈａｔ ｃｏｍｐｅｌｌｅｄ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ ｔｏ ｄｅｔａｃｈ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｏｆｆｉｃｉａｌｓ ｈａｖｅ ａ ｄａｕｎｔｉｎｇ ｔａｓｋ ｔｏ ｒｅｃｒｕｉｔ, ｅｎｒｏｌｌ, ａｎｄ ｒｅｔａｉｎ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ ｗｉｔｈｉｎ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ. Ｔｏ ｆａｃｉｌｉｔａｔｅ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｆｏｒ ｔｈｉｓ ｇｒｏｕｐ, ｃｏｌｌｅｇｅｓ ａｎｄ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ｍｕｓｔ ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌｌｙ ｄｅｖｅｌｏｐ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｔｈａｔ ｗｏｕｌｄ ｓｕｐｐｏｒｔ ｈｉｇｈ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ. Ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ａｍｏｎｇ ｆａｃｕｌｔｙ, ｓｔａｆｆ, ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｏｒｓ, ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ ｍｉｇｈｔ ｈｅｌｐ ｃｌｏｓｅ ｔｈｅ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｇｅｎｄｅｒ ｇａｐｓ ｔｈａｔ ｄｉｓａｄｖａｎｔａｇｅ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ. Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｍｅｍｂｅｒｓ ｗｏｕｌｄ ｕｓｅ ｔｈｉｓ ｔｅａｍｉｎｇ ｐｒｏｃｅｓｓ ｔｏ "ｅｘａｍｉｎｅ ｕｎｉｑｕｅ ｄａｔａ ｓｏｕｒｃｅｓ ｔｈａｔ ｃｏｕｌｄ ｐｒｏｖｉｄｅ ｓｏｍｅ ｉｎｓｉｇｈｔｓ ｉｎｔｏ ｉｎｅｑｕｉｔｉｅｓ ｔｈａｔ ｗｏｕｌｄ ｏｔｈｅｒｗｉｓｅ ｒｅｍａｉｎ ｈｉｄｄｅｎ" (Ｈａｒｐｅｒ, 2009, ｐ. 151). Ｓｕｃｈ ｅｆｆｏｒｔ ｗｏｕｌｄ ａｌｌｏｗ ｒｅｓｐｅｃｔｉｖｅ ｔｅａｍ ｍｅｍｂｅｒｓ ｔｏ "ｕｎｃｏｖｅｒ" ｓｐｅｃｉｆｉｃ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ａｒｏｕｎｄ ｈｏｗ ｔｈｅｙ ｅｎｇａｇｅ ｗｉｔｈ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ. Ｔｅａｍ ｍｅｍｂｅｒｓ ｔｈｅｎ "ａｐｐｒｏａｃｈ ｐｌａｎｎｉｎｇ ａｎｄ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｅｆｆｏｒｔｓ ｗｉｔｈ ｇｒｅａｔｅｒ ｅｎｔｈｕｓｉａｓｍ, ｐｕｒｐｏｓｅ, ａｎｄ ｆｏｃｕｓ" (Ｈａｒｐｅｒ, 2009, ｐ. 151). Ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｔｅａｍｓ ｗｏｒｋ ｔｏ ｒｅｄｕｃｅ ｔｈｅ ｒａｃｉａｌ ａｎｄ ｇｅｎｄｅｒ ｇａｐｓ ａｍｏｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｔｅａｍ ｍｅｍｂｅｒｓ ａｒｅ ｔｙｐｉｃａｌｌｙ ｏｎ ｔｈｅ ｆｒｏｎｔ ｌｉｎｅ ｏｆ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ｗｉｔｈ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ; ａｎｄ ｍａｉｎｌｙ ｃｏｎｓｉｓｔ ｏｆ ｆａｃｕｌｔｙ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌｓ, ａｎｄ ｍｅｍｂｅｒｓ ｆｒｏｍ ａｃａｄｅｍｉｃ ａｄｖｉｓｅｍｅｎｔ ｏｆｆｉｃｅｓ, ｓｔｕｄｅｎｔ ａｎｄ ｒｅｓｉｄｅｎｃｅ ｌｉｆｅ, ａｎｄ ｅｔｈｎｉｃ ｃｕｌｔｕｒｅ ｃｅｎｔｅｒｓ. Ｍｅｍｂｅｒｓ ｏｆ ｔｈｉｓ ｔｅａｍ ｃａｎ ｗｏｒｋ ｗｉｔｈ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｐｌａｎｓ, ｓｕｃｈ ａｓ ｈｏｗ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ｉｎ ａ ｎｕｍｂｅｒ ｏｆ ａｒｅａｓ ｗｉｔｈｉｎ ｔｈｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔｓ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｃｏｍｍｉｔｔｅｅｓ ｓｐｅｃｉｆｉｃａｌｌｙ ｄｅｓｉｇｎａｔｅｄ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ａｃａｄｅｍｉｃ ｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ ｍａｙ ｂｅ ａ ｕｓｅｆｕｌ ｓｔｒａｔｅｇｙ ｔｏ ｉｎｃｒｅａｓｅ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｅｎｇａｇｅｍｅｎｔ (Ｈａｒｐｅｒ, 2009). Ｄｅａｎｓ, ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｃｈａｉｒｓ, ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ａｄｍｉｎｉｓｔｒａｔｉｖｅ ｐｅｒｓｏｎｎｅｌ, "ｃａｎ ｗｏｒｋ ｔｏｇｅｔｈｅｒ ｔｏ ｅｎｖｉｓｉｏｎ, ｉｍｐｌｅｍｅｎｔ, ａｎｄ ａｓｓｅｓｓ ａ ｓｙｓｔｅｍａｔｉｃ ｓｅｔ ｏｆ ｉｎｉｔｉａｔｉｖｅｓ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｇｒａｄｅｓ, ｔｒａｎｓｆｅｒ ｔｒｅｎｄｓ, ａｎｄ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ" (ｐ. 152). Ｉｄｅａｌｌｙ, ｃｏｍｍｉｔｔｅｅ ｔｅａｍ ｅｆｆｏｒｔｓ ｗｏｕｌｄ ｅｎｓｕｒｅ ｔｈａｔ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ａｒｅ ａｖａｉｌａｂｌｅ ａｎｄ ａｃｃｅｓｓｉｂｌｅ ｔｏ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍａｌｅｓ. Ｉｎ ａｎｙ ｃａｓｅ, ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ ｓｈｏｕｌｄ ｒｅｌｙ ｏｎ ｔｒｕｓｔｗｏｒｔｈｙ ｄａｔａ ｓｏｕｒｃｅｓ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐ ｓｏｕｎｄ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ. Ｉｎ ａｄｄｉｔｉｏｎ, ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ ｉｎｔｅｒｖｉｅｗｓ ｗｉｔｈ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｍｅｎ "ｗｈｏ ｈａｖｅ ｐｅｒｓｉｓｔｅｄ, ｐｅｒｆｏｒｍｅｄ ｗｅｌｌ, ａｎｄ ｂｅｎｅｆｉｔｅｄ ｆｒｏｍ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｏｎ ｉｎ ｅｎｒｉｃｈｉｎｇ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ" (ｐ. 152) ｗｏｕｌｄ ｂｅ ｍｏｓｔ ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ. Ｓｕｍｍａｒｙ ｏｆ ｔｈｅ Ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ Ｒｅｖｉｅｗ Ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ｔｈｉｓ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｒｅｖｉｅｗ ｗａｓ ｔｏ ｅｘａｍｉｎｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ. Ｉｎ ｔｈｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｄａｔａ ｓｅｃｔｉｏｎ, ａｇｇｒｅｇａｔｅｄ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｓｈｏｗｅｄ ｔｈｅ ｏｖｅｒａｌｌ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ ｆｏｒ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｔ ａｌｌ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ. Ｄａｔａ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｕ.Ｓ. Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｈｏｗｅｄ ｇｒａｄｕａｔｉｏｎ ｔｒｅｎｄｓ ｂｅｔｗｅｅｎ ｍａｌｅｓ ａｎｄ ｆｅｍａｌｅｓ, ａｎｄ ａｍｏｎｇ ｍａｊｏｒ ｒａｃｅ/ｅｔｈｎｉｃ ｇｒｏｕｐｓ, ａｔ ｆｏｕｒ-ｙｅａｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎｓ. Ｔｈｅｒｅ ｗａｓ ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｏｎ ｈｏｗ ｌｏｗ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｉｎ ｃｏｌｌｅｇｅｓ ａｎｄ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ａｆｆｅｃｔｓ ｔｈｅ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｎｄ ｓｈａｐｅｓ ｓｏｃｉｅｔｙ. Ａｓ ｎｏｔｅｄ, ｉｎｆｌｕｅｎｔｉａｌ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ａｒｏｕｎｄ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｗｏｕｌｄ ｌｉｋｅｌｙ ｉｍｐｒｏｖｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ, ａｎｄ ｃｈａｎｇｅ ｈｏｗ ｔｈｅｓｅ ｐｒａｃｔｉｃｅｓ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｔｈｅ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ａｎｄ ｓｏｃｉｅｔｙ. Ｉｄｅｎｔｉｆｉｅｄ ｉｎ ｔｈｉｓ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｒｅｖｉｅｗ ｗａｓ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｏｎ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｔｈｅｏｒｉｅｓ. Ｔｈｅｓｅ ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｇｅｎｅｒａｌｌｙ ｅｘｐｌａｉｎｅｄ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｔｈａｔ ｌｅｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｒｅｍａｉｎ ａｔ ｔｈｅｉｒ ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ, ｏｒ ｄｅｐａｒｔ ｐｒｅｍａｔｕｒｅｌｙ. Ｔｈｅ ｌａｓｔ ｐａｒｔ ｏｆ ｔｈｅ ｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ ｒｅｖｉｅｗ ｉｎｃｌｕｄｅｄ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｏｎ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｃｈａｌｌｅｎｇｅｓ ａｎｄ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｏｒ ａ ｆｅｗ ｓｅｌｅｃｔ ｓｔｕｄｅｎｔ ｇｒｏｕｐｓ, ｉｎｃｌｕｄｉｎｇ Ａｆｒｉｃａｎ Ａｍｅｒｉｃａｎ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｏｎ ａ ｆｉｎａｌ ｎｏｔｅ, ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ ｉｎ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｗｉｌｌ ｃｏｎｔｉｎｕｅ ｔｏ ｃｅｎｔｅｒ ｏｎ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ. Ｉｓｓｕｅｓ ａｒｏｕｎｄ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ａｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｐｅｒｓｉｓｔ, ｕｎｌｅｓｓ ｔｈｅｒｅ ｉｓ ａｇｇｒｅｓｓｉｖｅ ａｃｔｉｏｎ ｔｏ "ｔｒｅａｔ" ｔｈｅ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ. Ｆｏｒ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｌｙ ｕｎｄｅｒｒｅｐｒｅｓｅｎｔｅｄ ｓｔｕｄｅｎｔｓ, ｔｈｅ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｐｒｏｂｌｅｍ ｉｓ ｍａｎｉｆｏｌｄ. Ａ ｕｎｉｑｕｅ ｓｅｔ ｏｆ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅｓ ａｎｄ ｈｉｓｔｏｒｙ ｃｏｎｔｉｎｕｅｓ ｔｏ ｔｈｒｅａｔｅｎ ｏｐｐｏｒｔｕｎｉｔｉｅｓ ｆｏｒ ｈｉｇｈｅｒ ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｐｅｒｓｉｓｔｅｎｃｅ ａｍｏｎｇ ｔｈｅｓｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ. Ｔｈｅ ｓｏｌｕｔｉｏｎ ｔｏ ｒｅｓｏｌｖｉｎｇ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ａｒｅ ｃｏｍｐｌｅｘ ａｎｄ ｄｙｎａｍｉｃ. Ｎｏｎｅｔｈｅｌｅｓｓ, ｍｅａｓｕｒａｂｌｅ ａｎｄ ｄａｔａ-ｄｒｉｖｅｎ ｐｒｏｇｒａｍｓ ａｒｅ ｌｉｋｅｌｙ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｌｏｗ ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ｒａｔｅｓ, ｗｈｉｌｅ ｓｉｍｕｌｔａｎｅｏｕｓｌｙ ｃｈａｎｇｉｎｇ ｔｈｅ ｆａｃｅ ｏｆ ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ａ ｇｌｏｂａｌ ｓｏｃｉｅｔｙ. Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅｓ ＡＣＴ, Ｉｎｃ. (2009). 2009 Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ/Ｃｏｍｐｌｅｔｉｏｎ ｓｕｍｍａｒｙ ｔａｂｌｅ. Ｒｅｔｒｉｅｖｅｄ ｆｒｏｍ ｈｔｔｐ://ｗｗｗ.ａｃｔ.ｏｒｇ/ｒｅｓｅａｒｃｈ/ｐｏｌｉｃｙｍａｋｅｒｓ/ｐｄｆ/09ｒｅｔａｉｎ_ｔｒｅｎｄｓ.ｐｄｆ Ｂｒａｘｔｏｎ, Ｊ.Ｍ. (2000). Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ: Ｒｅｗｏｒｋｉｎｇ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｅｐａｒｔｕｒｅ ｐｕｚｚｌｅ. Ｉｎ Ｊ. Ｂｒａｘｔｏｎ (Ｅｄ.), Ｒｅｗｏｒｋｉｎｇ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｅｐａｒｔｕｒｅ ｐｕｚｚｌｅ (ｐｐ. 1-8). Ｎａｓｈｖｉｌｌｅ, ＴＮ: Ｖａｎｄｅｒｂｉｌｔ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ. Ｄａｙ, Ｊ.Ｃ., & Ｎｅｗｂｕｒｇｅｒ, Ｅ.Ｃ. (2002). Ｔｈｅ ｂｉｇ ｐａｙｏｆｆ: Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ａｔｔａｉｎｍｅｎｔ ａｎｄ ｓｙｎｔｈｅｔｉｃ ｅｓｔｉｍａｔｅｓ ｏｆ ｗｏｒｋ-ｌｉｆｅ ｅａｒｎｉｎｇｓ. (Ｃｕｒｒｅｎｔ Ｐｏｐｕｌａｔｉｏｎ Ｒｅｐｏｒｔｓ, Ｓｐｅｃｉａｌ Ｓｔｕｄｉｅｓ, Ｐ23-210). 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Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ, Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｃｅｎｔｅｒ ｆｏｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｓｔａｔｉｓｔｉｃｓ. (2009). Ｄｉｇｅｓｔ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｔａｔｉｓｔｉｃｓ. Ｒｅｔｒｉｅｖｅｄ ｆｒｏｍ ｈｔｔｐ://ｎｃｅｓ.ｅｄ.ｇｏｖ/ｐｒｏｇｒａｍｓ/ｄｉｇｅｓｔ/ｄ09/ｔａｂｌｅｓ/ｄｔ09_331.ａｓｐ |
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